1Aujourd’hui, les inégalités sont au cœur des préoccupations politiques dans la plupart des pays. En France, le problème des inégalités est évoqué dès 1792 par Condorcet dans son Rapport sur l’Instruction Publique. Même si au cours du XIXème siècle les gouvernements successifs vont s’attacher à développer l’éducation primaire et l’éducation des filles Loi Guizot, 1833 ; Loi Falloux, 1850 ; Loi Duruy, 1867, il faudra toutefois attendre près d’un siècle pour que le problème de l’éducation pour tous soit réellement pris en considération avec les lois Ferry 1881-1882, l’école devient gratuite, laïque et obligatoire mais c’est aussi la première loi à ne pas distinguer les filles et les garçons, les enfants du peuple et les enfants de la bourgeoisie. L’éducation devient alors un moyen d’ascension sociale notamment pour les filles et les enfants issus de milieu modeste ou de milieu rural. Le XXème siècle va voir se développer l’éducation secondaire Réforme Berthoin, 1959 ; Réforme Fouchet, 1963-1966 et la mixité qui sera effective à tous les niveaux du système éducatif français à partir de 1975 Loi Haby, 1975. Cependant, malgré une démocratisation quantitative Prost, 1986 due à la massification de l’éducation Lévy-Garboua, 1976, on observe une démocratisation ségrégative Merle, 2012, la réussite scolaire et l’accès aux plus hauts niveaux du système éducatif demeurent fortement corrélés à l’origine sociale Crahay, 2000. En effet, l’augmentation de l’accès à l’éducation a d’abord bénéficié aux individus appartenant aux groupes sociaux les plus favorisés jusqu’à atteindre un taux d’accès de 100 % ; les groupes les moins favorisés n’ont pu en bénéficier que dans les cas où l’expansion s’est poursuivie Raftery et Hout, 1993. Ainsi, la baisse des inégalités dépend fortement du comportement des individus ayant le niveau social le plus élevé lorsqu’ils émettent leur choix d’études Lucas, 2001 ; Ball et al. 2002. Ce problème a été mis en évidence par Bourdieu et Passeron dès le milieu des années 1960. Ils soulignent le fait que la part d’individus issus des milieux les plus défavorisés reste relativement faible dans l’enseignement supérieur. Selon eux, ceci provient du système éducatif qui reproduit les inégalités sociales et maintient leur situation au sein de la hiérarchie sociale. On observe ainsi un effet cumulatif et durable des inégalités tout au long de la scolarité Duru-Bellat, 2003 ; Jaoul-Grammare, 2010, 2014. Ce cumul des inégalités est amplifié par le système dual – grandes écoles et universités – du système éducatif français. 2De telles inégalités, qu’elles soient de genre, sociales, géographiques ou culturelles, sont dès lors combattues depuis les années 1980 par des réformes éducatives mettant l’accent sur la notion d’égalité des chances. Malgré cette référence quasi-constante à la notion d’égalité des chances, la tradition élitiste française reste ancrée dans de nombreuses mesures mises en place par les gouvernements successifs. 3Partant de là, l’objectif de ce travail est d’analyser les effets de ces diverses réformes sur l’évolution des inégalités d’accès à l’enseignement supérieur. Nous faisons l’hypothèse que de par l’effet cumulatif des inégalités tout au long du parcours scolaire, toute réforme intervenant durant le parcours d’un individu impactera l’ensemble de son parcours et pas seulement le segment de parcours concerné par la réforme. Ainsi, à l’aide d’une régression logistique multinomiale appliquée aux bases de données du Céreq Génération 1998 et 2013, nous comparons les rapports de chances entre ces deux dates en se focalisant sur quatre vecteurs d’inégalités le genre, l’origine culturelle, l’origine géographique et l’origine sociale. Plus le rapport de chance est proche de la valeur 1’, plus la situation est égalitaire. Ainsi, les diverses réformes mises en œuvre ont-elles permis de gommer tout ou partie des inégalités et si oui, sur quel type d’inégalités ont-elles eu le plus d’effet ? 4Nous tenterons d’apporter une réponse à cette problématique en trois parties. Tout d’abord, nous décrirons les caractéristiques particulières du système d’enseignement supérieur et les réformes mises en place depuis la fin des années 1970. Nous présenterons ensuite la base de données utilisée et la méthodologie mise en œuvre. La dernière partie discutera les résultats obtenus. Le système français d’enseignement supérieur et les diverses réformes mises en œuvre 5Le système d’enseignement supérieur français est cloisonné et hiérarchisé. Cette organisation constitue la source de nombreuses inégalités que tentent d’atténuer voire d’éliminer les mesures politiques. Un système dual et inégal 6Le système français d’enseignement supérieur est caractérisé par un système dual universités et grandes écoles Figure 1. Les universités sont des institutions publiques scientifiques, professionnelles et culturelles qui offrent un bon niveau de connaissance dans toutes les disciplines. Les diplômes délivrés sont harmonisés avec l’ensemble des pays européens système LMD. Elles incluent également des instituts internes et des écoles qui dispensent une formation technique de court terme 2 ou 3 ans et où la procédure de sélection est assez stricte. La dépense annuelle par étudiant à l’université est inférieure à toutes les autres formations [10120 € contre 15890 € en CPGE MESR, 2019] ; toutefois, ce coût annuel est très variable selon les établissements et a connu la plus forte augmentation depuis 1992 + % contre + % pour les CPGE. Figure 1 source ONISEP 7En France, on distingue deux types de grandes écoles les écoles d’ingénieur d’une part et les ENS et très grandes écoles ensuite. La plupart des écoles d’ingénieur offrent une formation sur cinq ans, incluant deux années de classes préparatoires. On les distingue des Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles –CPGE- traditionnelles, porte d’accès aux grandes écoles car elles sont spécifiques à l'établissement ou à un groupement d'établissements. Ces CPGE recrutent au niveau bac % et sont intégrées au sein des établissements d’enseignement supérieur. Parallèlement, on trouve les CPGE traditionnelles, proposées dans les lycées et dont la sélection est liée au degré de prestige de l’établissement. Elles sont réputées pour leurs examens d’entrée très sélectifs. Bien qu’elles ne concernent que 3 % des étudiants, Tableau 1, on parle souvent de deux systèmes d’enseignement supérieur », divisés et ordonnés. Tableau 1. Répartition des étudiants dans les formations de l’enseignement supérieur français en 2018 milliers ; France métropolitaine + DOM - Source RERS 2019 Etablissement Universités dont DUT Dont Ecoles d’ingénieurs Ecoles d’ingénieurs hors univ BTS CPGE Ecoles de Commerce Autres Total Nb. 1615 120 31 133 263 85 187 395 2679 % 60. - 8Cette caractéristique du système éducatif français est la source de nombreuses inégalités que les politiques s’efforcent de combattre. En effet, en 2018, seulement 7 % des étudiants en CPGE avaient un père ouvrier contre 50 % dont le père était cadre RERS, 2018. Si l’on s’intéresse à la nationalité des étudiants, seulement 4 % étaient d’origine étrangère RERS 2018 et moins de 43 % étaient des filles 30 % en filière scientifique. 9Ces inégalités s’échelonnent tout au long de la scolarité. En effet, le point de départ des inégalités observées dans le supérieur se situe dans l’éducation secondaire MEN, 2012. Ce phénomène a été mis en lumière par Bourdieu et Passeron dès 1964. Selon eux, les inégalités éducatives résultent du fonctionnement même de l’école l’école apparaît comme un instrument de reproduction sociale qui reproduit les inégalités sociales. Elle ne favorise pas l’égalité des chances mais renforce les inégalités. Depuis près des quarante ans, la lutte contre ces inégalités est au cœur de la plupart des réformes éducatives. La lutte contre les inégalités dans le système éducatif français 10Les inégalités n’apparaissent pas à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Elles sont le fruit d’un processus qui s’étale tout au long de la scolarité, du primaire au supérieur. Aussi, nous présenterons ici les diverses réformes qui ont façonné le paysage éducatif français, du primaire au supérieur, depuis plusieurs décennies, avec toutes un objectif commun la baisse des inégalités. En effet, on peut aisément supposer que les réformes éducatives des années 1980 aux années 2010, ont eu un impact sur la scolarité des individus ayant quitté le système éducatif en 1998 Base de données Génération 1998 et 2013 Base de données Génération 2013. 11Dès 1975, le principal objectif des réformes politiques est d’offrir à tous les individus les mêmes chances d’étudier. Afin d’offrir à tous la même formation secondaire et de limiter les choix d’orientation précoces, René Haby propose de repousser les choix d’orientation après quatre années dans l’enseignement secondaire au lieu de deux. Cette notion de collège unique » s’inscrit dans un processus d’unification et de démocratisation du système éducatif. Cependant cette loi n’est pas parvenue à créer un parcours unique en raison des choix d’études variés à l’entrée en 4ème qui agissait comme une sorte de filtre. Le Collège Unique a suscité un mécontentement général et de nouvelles propositions étaient attendues pour favoriser la démocratisation et lutter contre l'échec scolaire. 12Au début des années 1980, la loi Savary 1981 propose de créer des Zones d’Education Prioritaire ZEP afin de lutter contre les inégalités sociales et géographiques. Les établissements scolaires situés dans ces zonées reçoivent des moyens supplémentaires pour aider à lutter contre l’échec scolaire dû aux inégalités sociales. L’objectif était de corriger les inégalités par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé » Circulaire n° 81-238 ; 01/07/1981. De 1990 à 2014, de nombreuses relances successives vont agir sur l’éducation prioritaire. La première relance 1990 consolide la politique éducative des ZEP et met l’accent sur la réussite sociale. L’éducation prioritaire est rattachée aux Affaires de la ville Le principal objectif de cette politique est d’obtenir une amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés » Circulaire n° ; 01/02/1990. La seconde relance 1997 crée les Réseaux d’Education Prioritaire REP qui deviendront en 2006 les Réseaux Ambition Réussite RAR ou Réseaux de Réussite Scolaire RRS. Ils seront finalement remplacés en 2010-2011, par les ÉCLAIR Écoles Collèges Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite en axant leur action sur l’innovation et en tenant compte des difficultés liées au climat scolaire comme la violence. Ces derniers disparaissent en 2014 au profit des Réseaux d’Education Prioritaire Renforcés REP+. 13Parallèlement à l’éducation prioritaire, le système éducatif dans son ensemble a connu des changements au gré des divers gouvernements et des Ministres de l’Éducation Nationale sans réelle transformation profonde Thomas, 2014 ; MEN, 2015 si ce n’est une trace de leur passage Rue de Grenelle ». 14En 1989, la Loi Jospin modifie profondément le système éducatif français. Son objectif était de lutter contre l’exclusion scolaire et de permettre à chacun d’accéder à des études supérieures. L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances. [...] » Article 1, Loi Jospin 10/7/1989. Cette loi prévoyait notamment de mener, au cours des dix prochaines années, l’ensemble d’une classe d’âge au niveau CAP ou BEP et 80 % d’une classe d’âge au niveau Bac. L’objectif était également de lutter contre les inégalités géographiques et l’exclusion sociale. 15Malgré tous ces efforts, l’enseignement secondaire n’est pas devenu unique » et est resté aussi injuste qu’auparavant impliquant une nouvelle réforme en 1993 dont l’objectif était de diversifier les parcours scolaires notamment pour les élèves en difficulté Réforme Bayrou. L’enseignement secondaire sera à nouveau modifié en 1999 afin de limiter les choix d’orientation précoces Loi Royal 1999 et en 2001, afin de lutter contre l'échec scolaire en favorisant la diversité culturelle des élèves Loi Lang 2001. 16En 1998, C. Allègre propose une réforme du lycée axée sur l’égalité dans la diversité ». Même si les enseignants l’accusent de créer une école à deux vitesses au détriment des plus défavorisés, la réforme entrera en vigueur en 2002. Simultanément et dans l’optique de construire un système commun d’enseignement supérieur au niveau Européen en accord avec le processus de Bologne et le système LMD, C. Allègre propose de s’aligner sur le système européen. Un des objectifs de la réforme LMD 2002-2006 est de lutter contre tout type d’inégalités Le service public de l'enseignement supérieur contribue à la réussite de toutes les étudiantes et de tous les étudiants ; A la lutte contre les discriminations, à la réduction des inégalités sociales ou culturelles et à la réalisation de l'égalité entre les hommes et les femmes en assurant à toutes celles et à tous ceux qui en ont la volonté et la capacité l'accès aux formes les plus élevées de la culture et de la recherche. […] ; A cette fin, il veille à favoriser l'inclusion des individus, sans distinction d'origine, de milieu social et de condition de santé » Code de l’éducation, 2013 - Articles modifiés de 2000 et 2006. 17En 2005, la loi pour L’avenir de l’école » Loi Fillon, 2005 a pour objectif d’accroître le niveau d’éducation des jeunes français autour de quatre objectifs la réussite de tous les jeunes français, l’amélioration de l’enseignement des langues, la garantie de l’égalité des chances et l’intégration des jeunes au marché du travail. Pour assurer l’égalité des chances, les écoles vont garantir l’acquisition d’un socle commun de connaissances » et comme la loi Jospin en son temps, le système éducatif se donne plusieurs objectifs chiffrés. Par exemple, il est prévu qu’à l’issue de la scolarité obligatoire, 100 % des élèves doivent posséder un diplôme reconnu ; 80 % d’une classe d’âge doit être titulaire du baccalauréat et 50 % d’une classe d’âge doit être diplômée du supérieur. L’année suivante, la loi pour l’égalité des chances » Loi Borloo, 2006 met en place diverses mesures en faveur de l’emploi et de l’éducation en prévoyant notamment une validation des acquis de l’expérience VAE afin de favoriser l’insertion professionnelle des étudiants. Un des objectifs de la loi sur l’assouplissement de la carte scolaire 2007 est de favoriser l’égalité des chances et d’améliorer sensiblement la diversité sociale ». En effet, jusqu’à cette date, les élèves intégraient un établissement secondaire en fonction de leur lieu de résidence. Ce système était critiqué en raison de son manque de liberté pour les familles à choisir leur établissement mais également parce qu’il était responsable de l’augmentation de la ségrégation scolaire. 1 Avec le programme Conventions Éducation Prioritaire » CEP, Sciences Po a proposé en 2001, un ... 2 Cette formation en trois ans se substitue à la formation en quatre ans dans pratiquement toutes ... 18Une autre critique, décrite par Bourdieu 1989 sous le terme reproduction d’une noblesse d’Etat » concerne plus particulièrement les Grandes Écoles. On leur reproche leur cloisonnement ethnique et social de même que le rétrécissement social de leur base de recrutement Van Zanten, 2010. Afin de répondre à ces critiques, diverses initiatives isolées en faveur de l’ouverture sociale des Grandes écoles ont vu le jour au début des années 2000 Dispositif CEP de Sc. Po, 20011 ; Programme PQPM de l’ESSEC, 2002 mais il a fallu attendre 2005 pour avoir une initiative politique avec La Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence dont le but était d’accorder divers avantages à des jeunes issus de milieu défavorisé afin de leur faciliter l’accès aux filières d’excellence. Fin 2008, la Charte des Cordées de la réussite » a été mise en place au sein du dispositif Dynamique Espoir Banlieues » afin de promouvoir l’égalité des chances et l’égalité de réussite au moment de l’entrée dans l’enseignement supérieur. Pour cela, elle a créé un partenariat entre les Grandes Ecoles et les lycées issus des zones défavorisées. L’objectif était d’accroître l’équité sociale en permettant aux élèves issus de ces quartiers et ayant la motivation et les capacités suffisantes d’intégrer ces filières de formation. L’année suivante sont mises en place deux réformes la réforme Chatel du lycée dans le but de réduire les inégalités en passant d’une orientation subie à une orientation choisie et réversible et la réforme relative au baccalauréat professionnel en trois ans2. Si la poursuite d’études académiques n’est pas le choix majoritaire des bacheliers professionnels, cette réforme a modifié le rapport de ces jeunes et de leurs familles aux études supérieures, une majorité d’entre eux aspirant ainsi à une formation supérieure, généralement dans les formations technologiques courtes Bernard et Troger, 2015 ; Bernard, Masy et Troger, 2016. 3 Cette loi, concentrée sur le premier degré, vise à créer les conditions de l’élévation du niveau ... 4 Cette loi, intitulée Mieux apprendre pour mieux réussir » redéfinit les compétences du socle c ... 19Bien qu’elles n’aient pas eu d’impact sur les parcours des individus considérés dans notre analyse, d’autres réformes ont eu lieu de 2013 à 2018 la loi de refondation de l’école et la réforme des rythmes scolaires Loi Peillon, 20133, la réforme du collège Loi Vallaud Belkacem, 20164 et la réforme pour l’école de la confiance Loi Blanquer, 2018. Avec pour objectif de porter chacun au plus haut de son talent et de son mérite », cette dernière renoue avec la tradition élitiste française, qui repose théoriquement sur la méritocratie scolaire. 20Malgré l’ensemble de ces réformes, la notion d’éducation prioritaire n’a pas été réexaminée depuis sa création par A. Savary, […] les dispositifs successifs sont venus s’empiler, perdant peu à peu en efficacité » MEN, 2015. En réalité, les réformes profondes demeurent absentes tandis que l’on observe une succession de petites modifications de court terme sans réel effet Thomas, 2014. 21Dans ce travail, l’objectif est d’analyser l’impact des diverses réformes sur l’accès à l’enseignement supérieur et notamment l’accès aux filières prestigieuses. En effet, de par leur cumul tout au long du parcours scolaire, les inégalités scolaires influencent et façonnent l’orientation des individus à l’entrée dans l’enseignement supérieur Duru-Bellat, 2003, Jaoul-Grammare, 2010, si bien que toute réforme contre les inégalités intervenant à un moment précis du parcours scolaire peut avoir des répercussions sur l’ensemble du parcours et à terme, sur l’orientation post-bac. Ici, il s’agit de voir si les réformes mises en œuvre ont permis une réduction des inégalités et le cas échéant, sur quel type d’inégalité elles ont principalement agi. Afin de répondre à cette problématique, nous avons recours aux données des enquêtes Génération 1998 et 2013 du Céreq. Nous comparons plus particulièrement l’évolution des rapports de chances entre ces deux dates plus un rapport est proche de 1 », plus la situation est égalitaire. Données et méthodologie 5 Centre d'études et de recherches sur les qualifications ; 22Les données utilisées proviennent des enquêtes Génération 1998 et 2013 du Céreq5. Il s’agit d’enquêtes longitudinales menées tous les 6 ans et qui interrogent sur les premières années de vie active des jeunes ayant quitté le système éducatif, ici respectivement en 1998 et en 2013. Ces enquêtes renseignent sur les parcours scolaires et l’insertion professionnelle. Pour 1998, 55000 individus ont été interrogés et 20000 pour 2013. Parmi eux, nous avons retenu les individus ayant au moins le niveau bac+1, soit des échantillons respectifs de 21752 et 10475 individus. Mesures des inégalités 23Nous avons sélectionné, pour chaque individu, les variables liées à sa scolarité mais également des caractéristiques individuelles Tableau 2. 24L’orientation choisie à l’entrée dans le supérieur contient 5 modalités Université, BTS, DUT, CPGE, Formation Sanitaire et Sociale FSS et Etudes de santé. Nous n’avons pas retenu les écoles de commerce et d’ingénieur recrutant au niveau bac prépas intégrées car elles représentaient moins de 1 % de notre échantillon. Nous considérons ici comme filières prestigieuses, les filières les plus sélectives de l’enseignement supérieur français, comme les CPGE qui permettent l’accès au système élitiste. Nous nous intéressons également aux formations sélectives courtes comme les IUT. 25Quatre vecteurs d’inégalité sont pris en compte le genre, l’origine sociale, l’origine culturelle et l’origine géographique. 26L’origine sociale est évaluée par la profession des parents selon deux modalités Au moins un des deux parents est cadre ; Les deux ne sont pas cadres. 27L’origine culturelle est mesurée par le lieu de naissance des parents selon deux modalités Les deux sont nés en France ; Au moins un des deux n’est pas né en France. 28L’origine géographique est évaluée par le type de zone de résidence au moment de l’entrée dans l’enseignement supérieur centre-ville ; zone périurbaine ; ville isolée et zone rurale. 6 Bien que différents tant sur le contenu de la formation que sur les débouchés professionnels, no ... 29Enfin, nous prenons également en compte des variables décrivant le parcours scolaire comme le type de baccalauréat obtenu L, ES, S, autres6. Pour 1998, nous avons également retenu l’état de la scolarité au bac en avance, à l’heure, en retard. Cette variable étant indisponible pour 2013, nous avons pris en compte pour cette année-là, la mention obtenue au bac Passable, AB, B, TB qui elle, était indisponible pour la base Génération 98. Tableau 2. Variables et modalités Variable Modalités Orientation post bac Université / IUT / BTS / CPGE / FSS / PCEM Genre Homme/femme Origine géographique lieu de résidence l’année du bac Centre-ville / Zone périurbaine / Ville isolée et zone rurale Origine sociale PCS des parents Au moins 1 des 2 est cadre / Les 2 sont Non cadre Origine culturelle lieu de naissance des parents Les 2 nés en France / Au moins 1 des 2 est né à l’étranger Baccalauréat ES / L / S / autres Scolarité au bac 1998 Normal / Avance / Retard Mention au bac 2013 Passable / AB / B / TB Méthodologie 30Le problème des inégalités est d’autant plus difficile à évaluer que selon les méthodes d’estimation et les populations sur lesquelles sont faites les mesures, les résultats renvoient parfois à des conclusions différentes Selz et Vallet, 2006 quand les rapports de chance sont calculés sur l’ensemble de la population, les inégalités d’accès aux diplômes selon l’origine sociale semblent avoir diminué ; si l’on réduit l’échantillon à un niveau de diplôme particulier, les inégalités restent stables Blossfeld et Shavit, 1993. 31Afin de mesurer l’impact des divers vecteurs d’inégalités sur l’accès à l’enseignement supérieur et plus particulièrement l’accès aux filières prestigieuses, nous estimons pour chaque année, 1998 et 2013, une régression logistique multinomiale. Il s’agit de la généralisation de la régression binaire à une variable Y pouvant prendre k valeurs. L’objectif est d’étudier les effets de diverses variables X sur le choix de Y. L’estimation du modèle dépend d’une situation de référence pour Y, Y =0. 32Plus précisément, il s’agit d’estimer les effets des diverses variables relatives aux inégalités et à la scolarité, sur la probabilité d’accéder à une formation plutôt qu’à l’université, choisie comme situation de référence. Les effets se mesurent en termes de rapport de chances ». Les coefficients estimés s’interpréteront alors de la manière suivante pour l’année Z, la probabilité que les garçons intègrent telle formation plutôt que l’université était x fois plus grand ou plus petite que pour les filles’. Ainsi, la comparaison des rapports de chance pour les deux années permettra de se prononcer sur l’évolution de l’impact des diverses inégalités sur l’accès aux filières de l’enseignement supérieur. Le modèle s’écrit Cela revient à choisir Y=0 comme référence et d’estimer k-1 régressions binaires. Comme le modèle devient 33Ici, nous estimons les effets des variables personnelles Xj genre, origine sociale, origine culturelle, origine géographique, scolarité, type de bac, mention sur les choix d’orientation post bac relativement à une orientation de référence, l’université. Les coefficients s’interprètent comme des écarts à des référentiels ici garçon, centre-ville, France, non-cadre, autre bac, mention passable, redoublement. 34Dans un premier temps, les statistiques descriptives des deux échantillons vont donner des indications sur l’évolution des diverses caractéristiques. Ensuite, l’estimation des modèles permettra d’approfondir l’analyse quant à l’évolution des chances d’accès aux filières du supérieur. Statistiques descriptives 35La distribution au sein des deux échantillons connait quelques évolutions entre 1998 et 2013 Tableau 3. Si la répartition des individus est restée relativement stable au sein des filières courtes et des grandes écoles, leur part a baissé dans les formations sanitaires et sociales et à l’université mais a augmenté dans les formations de santé et en BTS. L’accroissement dans les filières médicales peut s’expliquer par le relâchement du numerus clausus entre 1998 et 2013 il est passé de 3700 à 7400. Tableau 3. Statistiques descriptives 1998 2013 Orientation BTS 31,5 CPGE 9,9 FSS 2,3 IUT 12,1 PCEM 6,5 Université 37,7 Genre Femme 54,3 Homme 45,7 Origine géographique Banlieue Zone rurale et ville isolée Centre-ville Origine culturelle Etranger France Origine sociale Cadre au moins 1 des 2 parents Non cadre Baccalauréat ES L S Autres Scolarité au bac Normal - Avance - Retard - Mention au bac Passable - AB - B - TB - 36Si l’on regarde les vecteurs d’inégalité Tableau 4, quelques évolutions apparaissent notamment pour les inégalités géographiques et sociales. Pour les premières, il semblerait qu’une légère amélioration se soit amorcée avec une répartition plus équilibrée notamment pour les CPGE ; peut-être un résultat des mesures en faveur de l’ouverture sociale des grandes écoles et l’implantation des CPGE dans les établissements des villes moyennes Duterq et al. 2019. En effet, l’origine géographique des étudiants dans ces formations semble plus diversifiée. En revanche, les inégalités sociales semblent s’être accrues notamment dans les filières de santé et dans les IUT. La part des femmes en CPGE a également augmenté ce qui peut être vu comme une baisse des inégalités ; il faut toutefois être prudent avec ce résultat, d’une part parce que les CPGE regroupent des formations à la fois littéraires et scientifiques, et celles de nature scientifique n’accueillent généralement que peu de filles ; d’autre part, parce que malgré une légère baisse des inégalités de genre entre 1998 et 2010, l’accès aux formations prestigieuses de l’enseignement supérieur français demeurait très favorable aux garçons Jaoul-Grammare, 2018. 37Quel que soit le vecteur d’inégalité considéré, les intuitions données par les statistiques descriptives ne sauraient constituer une conclusion définitive quant à l’évolution des chances d’accès aux formations du supérieur. Ces chiffres doivent être approfondis par l’estimation des rapports de chance et l’analyse de leur évolution entre 1998 et 2013. Tableau 4. Répartition des individus selon l’orientation et la source d’inégalités 1998 BTS CPGE FSS IUT PCEM Université Total Femme 45,5 48,5 89,3 36,3 62,8 62,4 54,4 Homme 54,5 51,5 10,7 63,7 37,2 37,6 45,6 Banlieue 24,8 16,0 23,8 21,3 29,6 18,3 20,8 Rural 19,3 13,0 23,8 18,0 13,1 16,0 17,0 Centre-ville 55,9 71,0 52,4 60,6 57,3 65,7 62,1 Etranger 14,9 13,5 8,2 12,3 11,4 15,2 14,2 France 85,1 86,5 91,8 87,7 88,6 84,8 85,8 Cadre 24,0 62,9 28,5 34,2 42,2 38,1 35,8 Non cadre 76,0 37,1 71,5 65,8 57,8 61,9 64,2 2013 BTS CPGE HST IUT PCEM Université Total Femme 43,2 55,3 89,4 40,5 67,7 62,7 54,2 Homme 56,8 44,7 10,6 59,5 32,3 37,3 45,8 Banlieue 38,5 42,4 36,5 42,4 41,4 38,2 39,4 Rural 32,9 25,8 32,3 28,3 23,6 26,6 28,7 Centre-ville 28,6 31,8 31,2 29,3 35,0 35,2 32,0 Etranger 21,7 23,8 13,5 19,0 26,2 25,0 22,9 France 78,3 76,2 86,5 81,0 73,8 75,0 77,1 Cadre 24,7 62,4 29,7 41,3 51,2 38,0 37,3 Non cadre 75,3 37,6 70,3 58,7 48,8 62,0 62,7 Estimations 38Les estimations mettent en évidence une augmentation des inégalités de genre pour les formations prestigieuses le rapport de chance passe de à Dans les autres formations, elles demeurent relativement stables favorables aux hommes dans les filières courtes –DUT et BTS- et favorables aux femmes dans les filières santé et les formations sanitaires et sociales. 39Les inégalités sociales connaissent un léger infléchissement dans les CPGE le RC passe de à mais demeurent très favorables aux individus dont au moins l’un des parents est cadre, relativisant le phénomène d’ouverture sociale amorcé dans les années 2000. Elles augmentent en santé et en DUT favorables aux individus issus de milieux modestes en 1998, elles sont favorables aux individus issus de milieux aisés en 2013. En BTS et dans les FSS, elles restent favorables aux individus issus de milieu populaire. Cette stagnation voire augmentation des inégalités sociales au sein des filières courtes relativise l’ouverture et la démocratisation de ces formations aux bacheliers professionnels 40De manière générale, les inégalités culturelles se sont accrues excepté pour les CPGE avec un rapport de chances qui s’inverse et devient favorables aux individus dont les parents ne sont pas nés en France. On peut y voir ici un résultat des politiques menées en faveur des établissements issus des zones défavorisées. 41Enfin, les inégalités géographiques demeurent stables pour les filières courtes, favorables aux zones périurbaines et aux zones rurales RC = Pour les CPGE, on observe un léger rééquilibrage avec un rapport de chances légèrement inférieur à 1 et qui devient supérieur à 1 en faveur des zones périurbaines et des zones rurales confirmant l’intuition précédente des effets de l’ouverture sociale des CPGE Duterq et al. 2019. Tableau 5. Régressions logistiques multinomiales pour 1998 et 2013 1998 Odds ratio Signif. 2013 Odds ratio Signif. BTS Constante *** Constante *** Genre Fille 0,618 *** Genre Fille 0,648 *** Garçon Garçon Origine cult. Etrangère 0,916 *** Origine cult. Etrangère 0,633 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,762 *** Origine sociale cadre 0,759 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine géog. zone périurbaine 1,463 *** Origine géog. zone périurbaine 1,275 *** Origine géog. zone rurale 1,428 *** Origine géog. zone rurale 1,498 *** Origine géog. centre-ville Origine géog. centre-ville Type bac-ES 0,078 *** Type bac-ES 0,072 *** Type bac-L 0,048 *** Type bac-L 0,022 *** Type bac-S 0,057 *** Type bac-S 0,081 *** Type bac-autres Type bac-autres Scolarité à l’heure 0,881 *** Mention AB 1,226 *** Scolarité en avance 0,567 *** Mention B 1,171 *** Scolarité redoublement Mention TB 0,642 *** Mention passable CPGE Constante *** Constante NS Genre Fille 0,773 *** Genre Fille 0,659 *** Garçon Garçon Origine cult. Etrangère 0,972 NS Origine cult. Etrangère 1,239 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 2,200 *** Origine sociale cadre 1,886 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine géog. zone périurbaine 0,956 ** Origine géog. zone périurbaine 1,201 *** Origine géog. zone rurale 0,912 *** Origine géog. zone rurale 1,096 *** Origine géog. centre-ville Origine géog. centre-ville Type bac-ES 0,449 *** Type bac-ES 0,856 *** Type bac-L 0,477 *** Type bac-L 1,089 ** Type bac-S 2,512 *** Type bac-S 3,750 *** Type bac-autres Type bac-autres Scolarité à l’heure Mention AB NS Scolarité en avance Mention B NS Scolarité redoublement Mention TB NS Mention passable FSS Constante *** Constante *** Genre Fille 7,037 *** Genre Fille 6,765 *** Garçon Garçon Origine cult. Etrangère 0,540 *** Origine cult. Etrangère 0,387 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,796 *** Origine sociale cadre 0,851 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine géog. zone périurbaine 1,408 *** Origine géog. zone périurbaine 1,155 *** Origine géog. zone rurale 1,683 *** Origine géog. zone rurale 1,285 *** Origine géog. centre-ville Origine géog. centre-ville Type bac-ES 0,269 *** Type bac-ES 0,171 *** Type bac-L 0,144 *** Type bac-L 0,047 *** Type bac-S 0,782 *** Type bac-S 0,345 *** Type bac-autres Type bac-autres Scolarité à l’heure 0,734 *** Mention AB 1,169 *** Scolarité en avance 0,733 *** Mention B 2,074 *** Scolarité redoublement Mention TB 0,175 *** Mention passable IUT Constante *** Constante *** Genre Fille 0,461 *** Genre Fille 0,499 *** Garçon Garçon Origine cult. Etrangère 0,821 *** Origine cult. Etrangère 0,731 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,877 *** Origine sociale cadre 1,081 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine géog. zone périurbaine 1,234 *** Origine géog. zone périurbaine 1,319 *** Origine géog. zone rurale 1,267 *** Origine géog. zone rurale 1,283 *** Origine géog. centre-ville Origine géog. centre-ville Type bac-ES 0,435 *** Type bac-ES 0,535 *** Type bac-L 0,083 *** Type bac-L 0,075 *** Type bac-S 0,640 *** Type bac-S 0,879 *** Type bac-autres Type bac-autres Scolarité à l’heure 0,939 *** Mention AB 1,878 *** Scolarité en avance 0,827 *** Mention B 1,610 *** Scolarité redoublement Mention TB 1,340 *** Mention passable PCEM Constante NS Constante *** Genre Fille 1,703 *** Genre Fille 1,702 *** Garçon Garçon Origine cult. Etrangère 0,931 ** Origine cult. Etrangère 1,273 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,933 ** Origine sociale cadre 1,340 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine géog. zone périurbaine 1,822 *** Origine géog. zone périurbaine 0,997 NS Origine géog. zone rurale 0,943 * Origine géog. zone rurale 0,938 ** Origine géog. centre-ville Origine géog. centre-ville Type bac-ES NS Type bac-ES 0,203 *** Type bac-L NS Type bac-L 0,124 *** Type bac-S NS Type bac-S 10,448 *** Type bac-autres Type bac-autres Scolarité à l’heure 2,120 *** Mention AB 1,250 *** Scolarité en avance 3,627 *** Mention B 2,103 *** Scolarité redoublement Mention TB 2,476 *** Mention passable Significativité * p < ; ** p< ; *** p< ; NS = non-significatif Lecture “ en 2013, une fille avait environ 2 fois plus de chance qu’un garçon de faire des études de médecine plutôt que d’aller à l’université. Conclusion 42L’objectif de ce travail était d’analyser l’impact des réformes menées depuis une trentaine d’années au sein du système éducatif français, sur l’accès aux formations du supérieur et plus particulièrement sur l’accès aux filières prestigieuses. Notre hypothèse est en effet que les réformes agissent sur les inégalités tout au long du parcours scolaire – du primaire au supérieur – et qu’elles peuvent avoir un effet sur l’accès aux filières post-bac. 43Pour cela, nous avons comparé l’évolution entre 1998 et 2013, des probabilités d’accès aux diverses filières du supérieur en fonction de différents vecteurs d’inégalités. 44Nos résultats montrent que malgré la réduction de certaines inégalités, l’accès aux diverses orientations de l’enseignement supérieur et notamment l’accès aux formations prestigieuses, demeure très marqué par les inégalités, notamment de genre et sociales. 45Les inégalités de genre n’ont pas évolué pour la plupart des filières du supérieur -restant favorables aux garçons- et se sont même accrues pour l'accès aux CPGE. Si les filières sélectives montrent une baisse des inégalités culturelles avec un accès plus ouvert que l’Université aux enfants dont les parents sont nés à l’étranger, elles affichent une hausse des inégalités sociales avec un accès plus favorable aux enfants de cadres. Pour les inégalités géographiques, si elles semblent stables pour les filières courtes, on observe un certain rééquilibrage rural/urbain pour les filières sélectives. 46Nous rejoignons ici les conclusions de Maurin 2013 qui souligne la non prise en compte par les réformes du fossé existant entre les étudiants favorisés des CPGE et ceux des filières universitaires. Selon Duru-Bellat, Kieffer et Reimer 2010, c’est la structure même de l’enseignement supérieur français, hiérarchisé et différencié, qui confère aux inégalités sociales un rôle croissant, accentué par la mise en place du LMD Jaoul-Grammare, 2013. 47Ainsi, malgré une démocratisation quantitative de l’éducation Prost, 1986, on observe une démocratisation ségrégative Merle, 2012, le système éducatif français demeurant très inégal, en étant parmi les pays de l’OCDE l’un de ceux où l’origine sociale influence le plus la réussite scolaire.